Source: https://web.njit.edu/~hiltz/collaborative_learning_in_asynch.htm
Pozvana adresa na “WEB98” Orlando Florida, studeni 1998
Starr Roxanne Hiltz, New Jersey Institut tehnologije
Copyright, 1998
SAŽETAK
Jedan od potencijalnih negativnih učinaka internetskih tečajeva je gubitak društvenih odnosa i osjećaj zajedništva koji je obično prisutan u tradicionalnom kampusu. Dostavljaju se dokazi da su strategije zajedničkog učenja, koje zahtijevaju relativno male časove ili grupe koje aktivno vodi mentor, potrebne kako bi tečajevi na mreži bili učinkoviti kao i tradicionalni tečajevi u učionici.
1. Uvod
Korištenje Interneta za pružanje obrazovanja “bilo kada i bilo gdje” često se naziva imenom “asinhrone mreže učenja” (ALN). Postoje dva moguća modela za upotrebu ALN-ova. Jedan od modela je „masovno tržište:“ oponašamo prethodne, prvenstveno „jednosmjerne“ načine učenja na daljinu za slanje materijala studentima, primanje pojedinačnih zadataka ili ispitnih materijala i pružanje nekih sredstava ograničene komunikacije jedan na jedan između učenik i instruktor. Web stranice mogu zamijeniti videozapise za predavanja, a e-pošta može zamijeniti površinsku poštu za korespondenciju između učenika i nastavnika, ali u osnovi je to isti pedagoški model. To ima prednost obrazovnih institucija da obrazovanje može biti vrlo “jeftino”; stotine ili čak tisuće studenata mogu biti smješteni u jednom tečaju. Za ocjenjivanje i komunikaciju mogu se unajmiti skupi dodaci.
Vrlo je drukčiji model upotrebe tehnologije za pokušaj stvaranja vrste zajednice koja se može stvoriti na dobrom diplomskom seminaru, gdje studenti međusobno uče i međusobno, a član fakulteta strukturira teme, pruža stručnost, i usko surađuje sa studentima koji pripremaju svoje projekte za prezentaciju grupi. U ovom je modelu sam fakultet izravno i aktivno uključen u olakšavanje suradnje i grupne interakcije među polaznicima. i postoje ograničenja u broju učenika koji se mogu uspješno smjestiti u takvu “mrežu učenja” (Harasim, Hiltz, Teles i Turoff, 1994). Iako su brojevi otprilike dvostruki, od 10 do 15 koje seminari licem u lice mogu lako uključiti bez otežavanja aktivnog sudjelovanja u svim sesijama, oni ipak čine “mrežu učenja” ili “zajednicu učenja” relativno skupom edukativnom predajom izbor. Pitanje je, isplati li se? Je li internetsko suradničko učenje doista superiornije od uporabe weba za studente kako bi pojedinačno komunicirali s obrazovnim materijalima? I kako se uspoređuju s tradicionalnim učionicama različitih vrsta (mala učionica u stilu seminara i masovna predavaonica)?
Naši dokazi o tim pitanjima su ograničeni, ali ovaj će rad ukratko opisati neke provedene studije koje pružaju neke podatke kako bi odgovorili na ova pitanja. Prvo će, međutim, preispitati prirodu kolaborativnog učenja u odnosu na druge modele, kao i neka od pitanja koja je pokrenulo obrazovanje posredovano webom.
2. Kraj zajednice?
Ovdje postavljena pitanja nisu samo “akademska” briga; sve se češće pojavljuju u masovnim medijima i postaju pitanja od općeg interesa za javnost. Razmotrimo, na primjer, prilično senzacionalne naslove koji su korišteni za opisivanje objavljivanja nekih preliminarnih nalaza studije internetskih korisnika u Pittsburghu. “Istraživači nalaze tužni, usamljeni svijet u cyber-prostoru (New York Times, vidi sliku 1) i” Studija: Internet uzrokuje depresiju “(Washington Post- vidi http://search.washingtonpost.com/wp-srv/WAPO/19980831 / V000514-083198-idx.html) sigurno bi potencijalni član fakulteta ili student pauzirao prije prijave na online tečaj.
Pitanja postavljena u studiji Carnegie Mellon iz korisnika Pittsburgha na Internetu ozbiljna su, ali senzacionalizam je zabrinjavajući. Kao što je moj kolega John Sener iz Virginije napomenuo u internetskom komentaru, „Mislim da bi autora ovog naslova trebalo poslati na ploču i natjerati da 100 puta napiše: „Korelacija ne podrazumijeva nužno uzročnost.“„Još važnije, statistički značaj pomiješan je s materijalnim značenjem. Otkad pad sa 66 na 63 osobe u nečijem aktivnom “društvenom krugu” predstavlja “tužni usamljeni svijet?”
Kompjuterski posredovana komunikacija može biti osnova ljudima koji imaju zajedničke interese za oblikovanje i održavanje odnosa i zajednica (Hiltz i Wellman, 1997.). U usporedbi sa zajednicama “izvan mreže”, računalno podržane zajednice obično su veće, raspršene u prostoru i vremenu, gušće su pletene i imaju članove s više heterogenih društvenih karakteristika, ali s više homogenim stavovima. Unatoč ranijim strahovima od suprotnog, internetske zajednice mogu pružiti emocionalnu podršku i društvenost, kao i informacijsku i instrumentalnu pomoć. Međutim, da bi se to dogodilo potrebno je i pravi softver za podršku grupnoj komunikaciji (tema izvan okvira ovog rada), ali i naglasak na suradničkim pristupima učenju, a ne na individualnom učenju.
Primjer 1: Isjeci iz nedavne vijesti.Agust 30. 1998. Copyright 1998. New York Times Company
Istraživači pronalaze tužni, usamljeni svijet u cyberspaceu Autor: Amy Harmon
U prvoj koncentriranoj studiji socijalnih i psiholoških učinaka upotrebe Interneta kod kuće, istraživači (uključujući Robert Kraut) sa Sveučilišta Carnegie Mellon otkrili su da ljudi koji provode čak i nekoliko sati tjedno na mreži doživljavaju veće razine depresije i usamljenosti nego što bi htjeli ako bi rjeđe koristili računalnu mrežu… nova studija… postavlja zabrinjavajuća pitanja o prirodi “virtualne” komunikacije i neistomišljenicima koji se često formiraju u vakuumu cyber prostora… Sudionici studije izvijestili su o padu interakcije s članovima obitelji i smanjenjem broja njihovih krugova prijatelja što je izravno odgovaralo količini vremena koje su proveli online…
Pri mjerenju depresije, odgovori su prikazani na skali od 0 do 3, pri čemu je 0 najmanje depresivno a 3 najviše depresivno. Usamljenost se crtala na ljestvici od 1 do 5… Na kraju studije istraživači su otkrili da je jedan sat tjedno na internetu u prosjeku doveo do porasta od 0,03, ili 1 posto, na ljestvici depresije, gubitak 2,7 članova subjektivnog društvenog kruga, koji je prosječno iznosio 66 ljudi, i porast od 0,02, ili četiri desetine od 1 posto, na ljestvici usamljenosti.
Ispitanici su pokazali velike varijacije u sva tri izmjerena učinka, a iako neto učinci nisu bili veliki, bili su statistički značajni u dokazivanju pogoršanja društvenog i psihološkog života, rekao je Kraut. …”Naša je hipoteza da postoji više slučajeva gdje gradite plitke odnose, što dovodi do općeg pada osjećaja povezanosti s drugim ljudima”, rekao je Kraut.
Studija je pratila ponašanje 169 sudionika u Pittsburghu
koji su izabrani iz četiri škole i zajednice. Budući da sudionici studije nisu nasumično odabrani, nejasno je kako se nalazi primjenjuju na opću populaciju. Također je moguće da je neki nesmjerni faktor uzrokovao istodobno povećanje korištenja Interneta i pad normalne razine društvene uključenosti. Štoviše, učinak upotrebe Interneta varirao je ovisno o životnom obrascu pojedinca i vrsti njegove upotrebe…
[HomeNet je na: http://homenet.andrew.cmu.edu/progress/]
3. Što je zajedničko učenje?
Pasivni pristup učenju pretpostavlja da učenici “uče” primajući i usvajajući znanje pojedinačno, neovisno od drugih (Bouton i Garth, 1983). Suprotno tome, aktivni pristupi predstavljaju učenje kao društveni proces koji se odvija kroz komunikaciju s drugima (Mead, 1934.). Učenik aktivno konstruira znanje formulirajući ideje u riječi, a te ideje gradi na reakcijama i reakcijama drugih (Bouton i Garth, 1983; Alavi, 1994). Drugim riječima, učenje nije samo aktivno, već i interaktivno.
Posebno se kolaborativno ili grupno učenje odnosi na metode podučavanja koje potiču studente da rade zajedno na akademskim zadacima. Kolaborativno učenje bitno se razlikuje od tradicionalnog modela “izravnog prijenosa” ili “jednosmjernog prijenosa znanja” u kojem je instruktor jedini izvor znanja ili vještina (Harasim, 1990.).
U suradničkom učenju podučavanje je usredotočeno na učenika a ne na učitelja, a znanje se promatra kao društveni konstrukt, omogućen interakcijom s vršnjacima, evaluacijom i suradnjom. Stoga se uloga učitelja mijenja od prenošenja znanja učenicima (“mudrac na pozornici”) do toga da on bude facilitator u konstrukciji vlastitog znanja (“vodič sa strane”). Neki primjeri aktivnosti suradničkog učenja su prezentacije i rasprave u stilu seminara, rasprave, grupni projekti, vježbe simulacije i igranja uloga te kolaborativni sastav eseja, ispitnih pitanja, priča ili planova istraživanja (Hiltz i Turoff, 1993). Ova nova koncepcija učenja preusmjerava fokus s interakcije učitelj – učenik na ulogu vršnjačkih odnosa u obrazovnom uspjehu (Johnson, 1981).
3. Važnost zajedničkog učenja u ALN okruženju
Nema sumnje da ALN-ovi nedostaci imaju i prednosti u usporedbi s tradicionalnim učionicama. Glavna prednost je praktičnost (“bilo kada/bilo gdje”), koja zauzvrat omogućuje učenicima mogućnost potpunije interakcije svaki tjedan s učiteljem i s vršnjacima, te mogućnost učenja u tempu i vremenu koje najviše odgovara njihovom pojedincu. potrebe. Glavni nedostaci su (1) ograničena širina pojasa ili “medijsko bogatstvo” (Daft & Lengel, 1986) i (2) frustracija čekanja nepredvidivog vremena za dobivanje reakcija ili povratnih informacija. Slabosti ALN-a kao načina komunikacije umanjuju osjećaj „socijalne prisutnosti“ učitelja i ostalih članova grupe. Zauzvrat, to može značajno umanjiti osjećaj motivacije i uključenosti, pa tako i negativno utjecati na rezultate učenja. Međutim, naglasak na suradničkom učenju može naglasiti prednosti i prevladati neke nedostatke asinhrone komunikacije posredovane računalom.
Nekoliko studija pokazalo je da strategije zajedničkog učenja rezultiraju većom uključenošću učenika u tečaj (Hiltz, 1994.) i većim angažmanom u procesu učenja (Harasim, 1990.). Metode zajedničkog učenja učinkovitiji su od tradicionalnih metoda u promicanju učenja i postignuća učenika (Johnson, 1981) i povećavaju zadovoljstvo učenika iskustvom učenja i učionice. Sljedećih stranica ukratko sažimaju neke nedavne studije koje pružaju dokaz da je suradničko učenje vrlo važno za uspjeh ALN-a u stvaranju pozitivnih rezultata za studente.
3.1. Terenska ispitivanja na “Virtualnoj učionici” Ò na NJIT-u
U projektu koji je u tijeku na NJIT-u koji traje više od jednog desetljeća, prikupljaju se podaci ne samo o svim studentima u odjeljcima koji koriste njegov ALN sustav, Virtualna učionica® (VC), plus web stranice i videokasete ili CD ROM-ove za materijal predavanja, ali i u odjeljcima istog tečaja koje predaje isti instruktor ili niz instruktora, koristeći otprilike isti nastavni plan, i to u tri drugačija načina: tradicionalni način gledanja u lice, “tradicionalni” način rada na daljinu za sve videozapise i kombinaciju licem prema – lice VC. Rezultati upitnika nakon tečaja za posljednju trogodišnju fazu projekta (preko 600 odgovora učenika koji su koristili sustav) i podaci o ocjenama za sve tri godine bit će sažeti ovdje. U upitniku nakon tečaja studenti su zamoljeni da usporede svoja iskustva iz kolegija koji koriste VC i iskustva drugih tečaja na faksu koji se održavaju licem u lice. Rezultati tih subjektivnih procjena općenito su bili pozitivni. Na primjer:
.Polovina studenata u video-eksperimentalnim odjeljcima za VC + smatrala je da im je ova opcija omogućila da završe više tečaja u semestru nego što bi to inače bilo moguće (i na taj način ostvarili brži napredak prema diplomi).
Subjektivno, većina studenata smatra da je V C poboljšao praktičnost pristupa tečajevima (73%), pristup svojim profesorima (65%) i kvalitetu učenja (58%).
.Korrelacijska statistika podupire teoretsku pretpostavku da su aktivno sudjelovanje profesora i studenata putem Interneta i korištenje strategija grupnog ili kolaborativnog učenja u ALN-u pozitivno povezani s poželjnim ishodima.
Izrađena je višeslojna ljestvica za mjerenje uočenog stupnja suradničkog učenja, koji je značajno korelirao (p=<.001) s ljestvicama koje mjere ukupne rezultate tečaja (R=.31, N=749), i ukupnu ocjenu iskustva u virtualnoj učionici (R=.30; N= 632).
Rezultati mjereni ocjenom na tečajevima ne pokazuju značajne razlike između načina rada. Samo su dva tečaja pokazala značajne razlike, po jedan u svakom smjeru. Ocjene predmeta samo su u korelaciji s većinom izmjerenih varijabli, osim sa ukupnim prosjekom bodova
(R2= .21, N= 1531, p = <.001).
Iako je stupanj opaženog kolaborativnog učenja na tečaju značajno povezan s percipiranim rezultatima, kao što je gore spomenuto, “povezanost nije uzročno stanje”. Biti na mreži zbunjen je suradničkim učenjem. Pored toga, svi tečajevi su navodno koristili pristupe za kolaborativno učenje (premda se u nekim tečajevima ovo provodilo bolje i dosljednije nego u drugim). Potreban nam je eksperimentalniji pristup da bismo provjerili je li suradničko učenje ključni mehanizam za postizanje efikasnosti ALN-a i u kojoj mjeri suradničke grupe za učenje mogu biti jednako učinkovite kao i grupe za zajedničko učenje licem u lice.
3.2. Terenski eksperiment kolaborativnog učenja na NJIT-u
Nedavno završeno disertacijsko istraživanje (Benbunan-Fich, 1997.) temelji se na terenskom eksperimentu koji je uspoređivao grupe i pojedince koji rješavaju etičke scenarije slučaja, sa i bez računalno posredovane komunikacijske potpore. 2×2 faktorski dizajn koji prelazi dva načina komunikacije (izvan mreže s vremenom zadatka dva sata u odnosu na asinhronu računalnu konferenciju s razdobljem od deset dana; ova su vremena uspostavljena kao optimalna u pilot studijama) i dvije vrste timskog rada (pojedinci koji rade sami u odnosu na pojedince koji su surađivali u skupinama) dizajniran je za procjenu zasebnih i zajedničkih učinaka medija komunikacije i kolaborativnih u odnosu na pojedinačne strategije učenja. U oba su slučaja studenti preddiplomskog studija na predmetu Računala i društvo primili etički scenarij slučaja koji je uključivao zadatak tjedan dana prije vremena i bilo im je dopušteno da koriste sve pisane ili druge materijale koji su htjeli dok su raspravljali o slučaju. U pojedinačnom izvanmrežnom stanju učenici su slučaj rješavali pojedinačno, u vježbi u razredu poput kviza otvorenih knjiga, i primali su pojedinačne ocjene na temelju vlastitog učinka. U pojedinačnim on-line uvjetima, studenti su svoje pojedinačne odgovore jednostavno postavili na mreži. U stanju izvan mreže, članovi tima razgovarali su i rješavali slučaj interakcijom licem u lice i pripremili svoje izvješće. U mrežnom stanju grupe, članovi tima su asinhrono komunicirali koristeći računalnu konferenciju kao jedino sredstvo komunikacije i podnijeli izvještaj o grupi.
Dodjela 136 ispitanika u eksperimentalne uvjete izvršena je što je moguće bliže nasumično, neki su studenti doista bili “udaljeni” studenti i nije im bilo moguće dodijeliti ih u kampus. Studenti nasumično raspoređeni u grupno stanje tada su nasumično dodijeljeni određenoj grupi. Percipirano učenje mjereno je odmah nakon eksperimenta u ispitnom upitniku, koristeći ljestvicu od sedam predmeta prilagođenih Hiltzu (1994; Chronbachova alfa = .92). Kvalitetu izrađene analize ocijenila su tri stručna sudaca u više dimenzija, uključujući stepen u kojem su utvrđena i primjenjena ispravna pravna načela za scenarij. “Stvarno” učenje mjereno je na završnom ispitu s dva slična etička scenarija, dva tjedna nakon završetka eksperimenta.
Rezultati pokazuju da rad u skupinama, umjesto sam, značajno povećava motivaciju, percepciju razvoja vještina i zadovoljstvo rješenjem. U pogledu učenja o vlastitom izvještavanju (vidjeti Hiltz i Benbunan-Fich, 1997.), kao što se pretpostavlja, postoji interakcija između medija komunikacije i grupnog nasuprot individualnom učenju. Prema rezultatima, uvjeti s (ili bez) oba čimbenika, tj. Priručnikom za pojedince i skupinama na mreži, percipiraju više učenje od uvjeta u kojima je bio prisutan samo jedan od faktora.
Posljedice ALN-a su da postavljanje pojedinaca putem Interneta u interakciju s materijalima tečaja nije tako učinkovito kao tradicionalna učionica, ali upotreba pristupa zajedničkom učenju može učiniti učenje putem interneta barem jednako učinkovito kao i tradicionalna učionica.
3.3. Terenski eksperiment u državi Penn
U nedavnom eksperimentu u Penn State Harrisburg, koji su proveli Ocker i Yaverbaum (1998), sudjelovala su 43 studenta. Velika većina (40) bili su izvanredni studenti sa stalnim radnim vremenom (38). Svi studenti upisani su u osnovni razred informacijskog sustava koji se traži od svih polaznika MBA i MS/IS. Autori ističu da iako postoji više od desetljeća literature o računalno posredovanoj komunikaciji u obrazovanju, nije jasno je li to učinkovito zamjena za FtF suradnju. Ovom se studijom nastojalo dodati ovo istraživanje istraživanjem učinaka dva načina suradnje na studentske grupe. Nakon eksperimentalnog dizajna opetovanih mjera, svaka studentska skupina surađivala je na dvije studije slučaja, od kojih je jedna koristila suradnju licem u lice, a druga koristeći asinhronu tehnologiju računalnih konferencija kao sredstva suradnje. Nalazi govore da je asinhrona suradnja jednako učinkovita kao i suradnja licem u lice u smislu učenja, kvalitete rješenja, sadržaja rješenja i zadovoljstva kvalitetom rješenja. Međutim, studenti su bili znatno manje zadovoljni iskustvom asinkronog učenja, kako u pogledu procesa grupne interakcije, tako i u pogledu kvalitete grupnih rasprava.
4. Sažetak i zaključak: Stvaranje i održavanje zajednica za učenje
Dizajni suradničkog učenja učinkovitiji su za mrežno učenje od pedagoških pristupa koji naglašavaju pojedince koji rade sami sa materijalima objavljenim na mreži. Može se konstruirati softverska struktura koja će podržati grupnu suradnju. Međutim, oni mogu samo olakšati željeno ponašanje, a ne proizvesti. Da bi grupa prilagodila strukturu interakcije koja je suradničke prirode, instruktor mora oblikovati, modelirati i poticati željeno ponašanje, a učenici moraju biti u stanju i voljni redovito sudjelovati.
Brojne studije pokazuju da, kada se kolaborativno učenje koristi u predavanju ALN-a, “objektivni” rezultati u smislu savladavanja materijala i učinkovitosti obrazovanja imaju tendenciju da budu jednaki ili bolji od tradicionalnih nastava uživo. Međutim, čak i kada se koristi zajedničko učenje, izgleda da trenutno “stanje tehnike” sustava plus pedagogija dovodi do manjeg osjećaja zajedništva nego što se obično stječe licem u lice, u interakciji s malim grupama. Pitanje kako izraditi i održati zajednice za učenje putem interneta stoga je najvažnije područje na kojem bi istraživači na ALN trebali usmjeriti svoje napore.
Najosnovnija pretpostavka iz koje bi trebalo započeti sve mrežno učenje jest da je cilj izgraditi zajednicu koja uči i olakšati razmjenu ideja, informacija i osjećaja među članovima zajednice. Svaki „izbor“ (elektroničko predavanje) trebao bi biti osmišljen tako da uključuje pitanja za raspravu ili odgovor među grupama studenata, a ne da predstavlja samo jednosmjerni prijenos „znanja“. Studente, kao i nastavnika treba poticati na podizanje novih tema i postavljanje pitanja iz razreda; i odgovarati jedni drugima na priloge. Ova vrsta svakodnevne interakcije zahtijeva stalnu pažnju instruktora, a samim tim i naporno način izvođenja tečaja.
Fakulteti i sveučilišta trebali bi biti zabrinuti ne time koliko brzo mogu „postavljati svoje tečajeve na Web“, već sa pronalaženjem kako se ova tehnologija može upotrijebiti za izgradnju i održavanje zajednica u učenju. To ima fiskalne implikacije: korištenje suradničkih pristupa učenju zahtijeva relativno male satove ili sekcije tečajeva kojima je potrebna svakodnevna pažnja člana fakulteta.
Zahvale
Razvoj i istraživanje o korištenju asinhronih mreža učenja na NJIT-u podržali su Fondacija Alfred P. Sloan i Centar za multimedijska istraživanja pri NJIT-om, kroz bespovratna sredstva od New Jersey komisije za znanost i tehnologiju. Kontinuirano istraživanje odgovarajućih softverskih struktura za zajednički rad putem asinhrone komunikacije posredovanih računarom djelomično je podržano bespovratnim sredstvima Nacionalne zaklade za znanost (NSF-IRI-9015236). Mišljenja izražena u ovom radu isključivo su autora. Zahvalan sam brojnim kolegama i studentima koji su omogućili ovo istraživanje, s posebnom zahvalnošću Raquel Benbunan, Ellen Schreihofer, Murray Turoff i Beth Anne Mardekian.
Upućivanje
Alavi, M. 1994. “Computer-Mediated Collaborative Learning: An Empirical Evaluation”. MIS Quarterly. June, pp. 150-174.
Benbunan-Fich, R. (1997). Effects of Computer-Mediated Communication Systems on Learning, Performance and Satisfaction: A Comparison of Groups and Individuals Solving Ethical Case Scenarios. Ph.D. dissertation, Rutgers University/NJIT joint program in the Management of Computer Systems.
Bouton, C. and Garth, R.Y. 1983. Learning in Groups. San Francisco: Jossey-Bass, Inc.
Daft, R.L and Lengel R.H. 1986. “Organizational information requirements, media richness and structural design”. Management Science, Vol. 32, N.5, pp 554-571.
Harasim, L. Ed. 1990. On-Line Education: Perspectives on a new medium, New York: Praeger/Greenwood.
Harasim, L., Hiltz, S.R., Teles, L., and Turoff, M., 1995. Learning Networks: A Field Guide to Teaching and Learning Online. Cambridge MA: MIT Press.
Hiltz, S.R. 1994. The Virtual Classroom: Learning without limits via computer networks. New Jersey: Ablex Publishing Corporation.
Hiltz, S.R. and Benbunan-Fich, R. Evaluating the Importance of Collaborative Learning in ALN’s. Paper submitted for Frontiers in Education session on Evaluating Asynchronous Learning Networks, November 1997.
Hiltz, S.R. and Turoff, M. 1978/1993. The Network Nation: Human Communication via Computer. Revised edition, Cambridge MA: MIT Press. .
Hiltz, S. R. and Wellman, B. 1997. Asynchronous learning networks as a virtual classroom. Communications of the ACM, Vol. 40, N. 9, September, pp. 44-49.
Johnson, D. W. 1981. “Student-student interaction: The neglected variable in education”. Educational Research, Vol. 10, N.1, pp. 5-10.
Mead, G.H., 1934. Mind, Self and Society. Chicago, U. of Chicago Press.
Ocker, R.J. and Yaverbaum, Gayle J. Asynchronous Computer-mediated Communication versus Face-to-face Collaboration: Results on Student Learning, Quality and Satisfaction. Working paper, School of Business Administration, Pennsylvania State University at Harrisburg.
